جان تیلر، ایان — بیایید با هم کلاس درس ایدئالِ من را تصور کنیم. وارد که می‌شوید، اولین چیزی که توجه شما را جلب می‌کند چیدمان کلاس است. خبری از ردیف میز و نیمکت‌ها در مقابل یک تخته‌سیاه نیست و، به‌جای آن، صندلی‌هایی راحت به‌شکل دایره‌ای بزرگ چیده شده‌اند. این چیدمان پیامی در خود دارد: اینجا فضایی برای بحث و تبادل آزادِ آراست. روی دیوار پوستری از برتراند راسل و این نقل‌قول از او وجود دارد: «اکثر مردم ترجیح می‌دهند بمیرند تا اینکه بیندیشند و اکثرشان هم می‌میرند و نمی‌اندیشند.»۱ قفسه‌ای شیشه‌ای وجود دارد که مقالات دانش‌آموزان، ردیف روی ردیف، در آن چیده شده است، مقالاتی دربارۀ موضوعات متنوعی چون اخلاقیات تجارت، مهندسی، معماری، تاریخ سیاسی، زبان‌شناسی و فلسفۀ علم.
دانش‌آموزان وارد می‌شوند، سر جای خود در آن دایره می‌نشینند و منتظر آغاز سمینار می‌شوند. معلم در کنارِ آن‌ها درون دایره می‌نشیند و یک‌راست سراغ اصل مطلب می‌رود. می‌پرسد: «آیا من امروز همان آدمی هستم که دیروز بودم؟» مناظره بلافاصله در می‌گیرد. معلم کم حرف می‌زند. تنها گاهی، برای درخواستِ توضیح بیشترِ یک نکته یا جلب توجه کلاس به استدلال یکی از دانش‌آموزان، مداخله می‌کند.
پس از تبادل پرهیجان و اولیۀ آرا، همه‌چیز اندکی آرام‌تر می‌شود و معلم دربارۀ تمایز میان خاصیت‌های ماهوی و غیرماهوی۲ نکاتی ذکر می‌کند. سپس پیشنهاد می‌کند که شاگردان قسمتی از نوشته‌های جان لاکِ فیلسوف را بخوانند. این امر به بحث و مناظرۀ بیشتر دامن می‌زند.
دانش‌آموزان در مشارکت خود از ایده‌هایی بهره می‌گیرند که در موضوعات گوناگون با آن‌ها برخورد کرده‌اند. یکی می‌گوید به‌خاطر دی.ان.ای‌اش همانی هست که هست. معلم دربارۀ زیست‌شناسی [موجود در] پشت این ایده توضیح می‌خواهد. یکی می‌پرسد این نظریه چگونه دربارۀ دوقلوهای همسان کاربرد دارد. دانش‌آموزی دیگر می‌گوید همۀ ما در زندگی نقش‌هایی بازی می‌کنیم و همین نقش‌ها هستند که هویت ما را تعریف می‌کنند.
جوّ کلاس آرام، مشارکتی و پرسش‌گرانه است؛ موتور محرکۀ یادگیریْ کنجکاوی و علاقۀ شخصی است. معلم هیچ جوابی برای پرسش‌ها ارائه نمی‌دهد و به‌جای آن در هنگام بحث‌های کلاس، نظراتی را بر روی فلیپ‌چارت۳ یادداشت می‌کند. جلسۀ درس نیز با هیچ جوابی به پایان نمی‌رسد. درواقع حتی با به‌صدادرآمدن زنگ نیز به پایان نمی‌رسد؛ دانش‌آموزان در حال خروج از کلاس کماکان در حال بحث‌اند.
این کلاسِ درسِ ایده آل من است. درواقع، این چیزی بیش از یک رؤیاست. کلاس واقعی من نیز، دست‌کم هرازگاهی، شبیه به همین است. زمانی که آغاز به تدریس کردم، آموختم که جلسات درسی که در آن شاگردان در بحث و مناظره و پرسشگریْ مشارکت فعال دارند، هم برای خودشان و هم برای معلم لذت‌بخش‌تر و به‌یادماندنی‌تر هستند. بنابراین هرگاه که ممکن باشد امور را این‌گونه سامان می‌دهم.
اما حقیقت تلخ این است که اکثریت بزرگی از جلسات درس با هدف دیگری تشکیل می‌شوند. ریزترین جزئیاتِ کلاس درس برای اغلب معلمان و شاگردان را ملزومات آمادگی برای امتحانات شکل می‌دهد. هنگامی که دانش‌آموزان وارد چنین کلاس‌هایی می‌شوند، تمرکز بر بحث و پرسشگریِ نامحدود نیست، بلکه بر آموختن هر‌چیزی است که برای موفقیت در امتحان بعدی «باید دانست». به‌احتمال زیاد، جلسۀ درس دارای «نتیجه‌ای آموزشی» خواهد بود که مستقیماً از برنامۀ امتحان اخذ شده است. کتاب‌های درسی با نظرات مُمتحنین، بانک‌های سؤال محتمل امتحانی و مجموعۀ خلاصه‌هایی حاوی «جواب‌های الگو» در دسترس است. کلاس‌های درس امروزی، بسیار به‌دور از محیط‌هایی برای پرسشگری آزاد، شبیه به پادگان‌های تمرین نظامی هستند که در آن‌ها شاگردان به دنبالِ فراهم کردنِ جواب‌های بی‌نقص به پرسش‌های بالقوۀ امتحانی هستند.
اگر معلم نیستید و اخیراً نیز با بچه‌ها دربارۀ تجربه‌شان از مدرسه صحبت نکرده‌اید، از میزان آلودگی آموزش با فرهنگ «تدریس برای امتحان»، شگفت‌زده خواهید شد.
در یک نظرسنجی دربارۀ نگرش کارکنان دانشگاه، عبارات سرزنش‌آمیزی در مخالفت با این ذهنیت استفاده شد. در این نظرسنجی فقدان کنجکاوی و «علاقۀ محض به تحقیق» ذکر شده و ریشۀ آن تا نگرش‌های زیرینیِ نظام مدرسه و فروکاستن یادگیری به آمادگی برای امتحان دنبال شده است. این نگرش را «حساب‌گریِ کوچک ناشاد۴» نامیده‌اند که، طبق آن، دانش‌آموزان فکر می‌کنند یادگیری «یعنی دانستن جواب صحیح». همچنین اشاره شده بود که این فقط مختص به مجموعه‌ای از امتحانات نیست بلکه در «سراسر نظام آموزشی ریشه دوانده» است. مارتا نوسبام در کتاب نه برای سود۵ (۲۰۱۰)، موضوع را این‌طور تشریح می‌کند:
«تدریس برای امتحان»، که غلبه‌ای روزافزون بر کلاس‌های درس مدارس عمومی دارد، انفعال دانش‌آموز و روزمرگی معلم را در پی دارد. خلاقیت و فردیت، که معرف بهترین خصایص تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه هستند، به‌سختی مجالی برای رشد می‌یابند.
در یک نظرسنجی از دانشگاهیان، ۸۷درصد استادها گفتند که به‌نظرشان تمرکز بیش از اندازه بر «تدریس برای امتحان»، عمده‌ترین دلیل ناآمادگی دانش‌آموزان مدارس برای تحصیلات دانشگاهی است. دانش‌آموزان نیز در مواجهه با این پرسش همین نظر را تأیید می‌کنند. دانش‌آموزی هنگ‌کنگی در مصاحبه‌ای برای مناظرات داوس ۲۰۱۶ دربارۀ آیندۀ آموزش، معتقد بود رویکرد فعلی در مدارس «به تولیدِ انبوهِ نوابغِ امتحانی منجر شده که در امتحانات سربلند بوده» اما «در رویارویی با چالش‌ها به‌آسانی در هم می‌شکنند».
کارل پوپرِ فیلسوف به‌هنگام نوشتن جست‌وجوی ناتمام۶ (۱۹۷۴) دربارۀ رؤیای خود از مدرسۀ ایدئال دقیقاً عکس این را مجسم کرد: مکانی که در آن آموزش، به‌جای اینکه صرفاً آمادگی برای امتحانات باشد، شکل نوعی پرسشگری آزاد و به‌خودی‌خود جذاب را دارد:
اگر به آینده‌ای می‌اندیشیدم، رؤیای روزی را در سر می‌پروراندم که مدرسه‌ای بنا کنم تا در آن جوانان بتوانند بدون ملال به آموختن بپردازند و تشویق شوند تا مسایلی را پیش کشیده و دربارۀ آن‌ها بحث کنند، مدرسه‌ای که در آن اجباری به شنیدن جوابی ناخواسته به سؤالی نپرسیدهْ نخواهد بود؛ در آن هیچ‌کس محض قبولی در امتحانات درس نخواهد خواند.
من نیز در رؤیای پوپر شریکم. فکر می‌کنم مدرسه زمانی‌که، به‌جای آموزش شاگردان برای قبولی در امتحانات، به آنان چگونه اندیشیدن توسط خودشان را بیاموزد، لذت‌بخش‌تر و مؤثرتر خواهد بود.
برای فهمیدن راه تحقق این مسئله، باید چیزی را به یاد بیاوریم که، به‌دلیل اشتیاقمان برای تبدیل مدارس به ماشین‌های کاراییِ اقتصادی، از یاد برده‌ایم. آنچه سقراط مدت‌ها پیش توجه ما را به آن جلب کرد، اینکه آموزشْ فرایندی فلسفی است. این آموزش با طرح سؤال آغاز می‌شود، با پرسشگری ادامه می‌یابد و به‌سوی فهمی عمیق‌تر حرکت می‌کند. نیروی مورد نیاز برای سفرِ پرسشگری را تأمل نقادانه، بحث و مناظره تأمین می‌کند. مقصد این سفرنَه پاسخ‌های نهایی بلکه درک بیشترِ محدودیت‌هایی است که دانش ما هم دربارۀ جهان پیرامون و هم دربارۀ خویشتن مرموزمان از آن رنج می‌برد.
همین ادراک است که سقراط نام «خرد» بر آن نهاد. او کوشید تا همشهریان آتنیِ خود را با طرح سؤال و آشکارکردن فهم محدودشان از ایده‌هایی پراهمیت در زندگی، مانند عدالت یا شجاعت، به اندیشیدن وادار کند. پذیرش پرسشگریِ سقراطی با روحیه‌ای سازنده، نقطۀ آغازین فرایند جست‌وجوی ما برای گسترش فهممان خواهد بود و همچنین می‌تواند باعث ایجادِ فروتنی و سعۀ صدر برای پذیرش ایده‌های دیگران شود.
مدارس اگر بخواهند اهدافشان را محقق سازند، نمی‌توانند این بُعد فلسفیِ آموزش را نادیده بگیرند. مدارس نباید خود را تنها توزیع‌کنندۀ دانش لازم برای موفقیت در جهانِ کار ببینند، آن‌ها باید خود را اجتماعی برای تأمل فیلسوفانه نیز تصور کنند، فضایی که در آن دانش‌آموزان می‌توانند آموخته‌هایشان را به‌دقت وارسی کرده و، دربارۀ معنای خوب‌زیستن، خودشان بیندیشند. چنانچه آموزش فلسفی با این تعاریف فهمیده شود، دیگر تنها موضوعی منفصل از موضوعاتِ دیگر نیست، بلکه رویکردی به یادگیری است که می‌توان کاربردی برای آن در تمام جوانب برنامۀ تحصیلی یافت.
آموزش فلسفی زمانی آغاز می‌شود که معلمْ نقش «مربی سقراطی» را برعهده بگیرد. در کلاس درس سنتی، معلم به‌چشم گردآورندۀ اطلاعات دیده می‌شود، اطلاعاتی که دانش‌آموزان «نیاز به دانستن» آن‌ها دارند. این نیاز را ملزومات هر آزمونی معین می‌کند که در پیش باشد. آموزش فلسفی شکل نوعی پرسشگری مشترک را به خود می‌گیرد، فرایندی که در آن معلمْ کلاس را به‌سمت فهم از طریق گفت‌وگو، نه تک‌گویی، هدایت می‌کند.
قالب چنین پرسشگری‌ای را سقراط با کاری که کرد فراهم کرده است. او نشان داد که می‌تواند، از راه طرح پرسش، به پسربچۀ بَرده‌ای، که پیش‌ازآن هیچ آموزشی در ریاضی ندیده بود، هندسه بیاموزد. هنگامی که معلمان به ایفای نقش مربیان سقراطی بپردازند، پرسش‌های آنان باعث می‌شود شاگردان، به‌جای جذب منفعلانۀ اطلاعات، برانگیخته شوند تا دربارۀ مسئلۀ حاضر خودشان بیندیشند.
نتایج تدریس به این شیوه می‌تواند چشمگیر و شگفت‌انگیز باشد. من یک بار یک سال را صرف تدریس در کلاس اختیاری فلسفه برای هفده‌ساله‌ها کردم. هیچ درس‌نامۀ رسمی و امتحانی درکار نبود. تنها دربارۀ چند سؤال جذاب فلسفی حرف زدیم، مثل این سؤال که زبان معنای خود را از کجا می‌گیرد و آیا ما اصلاً چیزی می‌دانیم یا خیر. روش ادرۀ آن کلاس سقراطی بود. ما دربارۀ هر سؤال بدون رسیدن به نتایجی مشخص بحث کردیم. مباحثاتْ آرام، شاد و غیررسمی بودند، آن‌قدر که باعث شد بعدها از خود بپرسم که چقدر یادگیریِ واقعی صورت پذیرفته است.
اما چند سال بعد، یکی از دانش‌آموزان به‌نام اَلَستر پروین، که در آن زمان مشغول پیمودن مسیر موفقیت در جهان معماری بود، اظهار کرد که چقدر آن مباحثات سقراطی برایش به‌یادماندنی بوده است: «چقدر تناقض‌آمیز است که ما برای امتحان‌دادن کار نمی‌کردیم و، بااین‌حال، من از آن جلسات چیزهای بسیار بیشتری به یاد دارم تا هر درس دیگری که در آن زمان مطالعه می‌کردم!» برای پروین فرصتِ اندیشیدن «خارج از چارچوب»، از لحاظ آموزشی، قدرتمند و رهایی‌بخش بود. او در مسیر شغلی‌اش به این کار ادامه داده و نتایج چشمگیری به دست آورده است. سخنرانی تد او دربارۀ معماری دموکراتیک نیز این را نشان می‌دهد.
در سراسر جهان، لذت یادگیری از آموزش بیرون کشیده شده و به فرایندی خشک و بی‌روح تقلیل یافته است
البته هرقدر هم که گفت‌وگوهای سر کلاس درس جذاب و برانگیزنده باشند، یادگیریْ چیزی بیش از این گفت‌وگوهاست. تفکرِ مطلوب باید آگاهانه باشد. اگر مدل یادگیریِ ما مشارکت در گفت‌وگویی دربارۀ ایده‌هاست، این گفت‌وگو غنی‌تر و ژرف‌تر خواهد بود اگر ذهن شاگردان با «بهترین چیزی که اندیشیده و بیان شده» (به‌نقل از متیو آرنولد در کتاب فرهنگ و آنارشی۷ (۱۸۶۹)) مشغول شود. این بینش در ایدۀ سنتیِ «پیش‌مطالعه» مندرج است: مطالعۀ مقدماتی قبل از کلاس. در سال‌های اخیر این سنت از راه ترویج کلاس‌های مشهور به «کلاس‌های برعکس» احیا شده است، کلاس‌هایی که در آن‌ها مرحلۀ کسب اطلاعات پیش از جلسه توسط خود شاگرد انجام می‌گیرد. این امر باعث می‌شود، در جلسه، زمان کافی برای فعالیت‌های فکری چالش‌برانگیزتر، مانند تحلیل استدلالی و پرسشگری برهانی، باقی بماند.
هستند کسانی که امکان «آموزشِ اندیشیدن به دیگری» را زیر سؤال می‌برند. بااین‌حال در شرایط مناسب این اتفاق به‌صورت طبیعی می‌افتد. مگر هرچیز دیگری را چگونه می‌آموزیم؟ ارسطو می‌گفت ما با انجام‌دادن می‌آموزیم. آموختن فقط جذب منفعلانۀ اطلاعات نیست؛ یادگیری زمانی رخ می‌دهد که بکوشیم کاری را انجام دهیم. آنچه ارسطو به آن اشاره نکرده نیاز به نظارت است. ما به کسی نیاز داریم که خطاها را گوشزد کند و به ما بگوید چگونه پیشرفت کنیم. یادگیریْ کوششِ تحت نظارت است.
برای پاسخ به پرسش بعدی می‌توانیم این نکته را به کار ببریم. چگونه می‌توان اندیشیدن را به کسی آموخت؟ دانش‌آموزان، با اندیشیدن، اندیشیدن را می‌آموزند، آن هم زیر نگاه تیزبینِ مربی سقراطی که آن‌ها را به سوی بهبود روندِ تفکرشان راهنمایی می‌کند.
بنابراین از طریق مربیگریِ سقراطی در اجتماعی پرسشگر است که فرایند شکل‌گیری اندیشمندانی مستقل آغاز می‌شود. اما رشد و تکامل زمان‌بر بوده و، اگر تمام آنچه در کلاس درس اتفاق می‌افتد توالی سریع واحدهای درسی باشد، زمان برای اندیشه‌های ژرف‌تر، به متاعی کمیاب بدل می‌شود. کارِ پروژه‌ای زمینه‌ای بهتر برای تغذیۀ اذهان جوان فراهم می‌کند.
به‌سرانجام‌رساندن پروژه نوعی فرایند است، نه فعالیتی منفرد. این کار به هفته‌ها و حتی ماه‌ها وقت نیاز دارد. بنابراین، ظرفیت‌های ارزشمندی می‌توانند رشد کنند، که از آن جمله می‌توان ظرفیتِ برنامه‌ریزی، استمرار، انعطاف‌پذیری، آموختن از اشتباه، بداهه‌گوییِ خلاقانه و تأمل نقادانۀ مداوم را نام برد. این نشان‌دهندۀ ارزش کارِ پروژه‌ای در مدلی آموزشی است که هدف از آن رشدِ ظرفیتِ تفکرِ مستقل است.
آموختن «خودْاندیشیدن» به شاگردانْ هدفی ستودنی است، اما منتقدانِ این ایده می‌گویند، چنانچه دانش‌آموزان به خود واگذار شوند، اکثریتشان برای یافتن راهی برای پیش‌رفتن دچار مشکل می‌شوند. بنا به این استدلال، پیش از آنکه دانش‌آموزان بتوانند مستقلاً بیندیشند، به میزان زیادی دانش پیش‌زمینه نیاز دارند.
این استدلال به خوبی بیان شده، اما حقیقت این است که چنین نقدی تنها به برداشتی ساده‌لوحانه از یادگیریِ مستقل وارد است. مبلغان [این برداشت ساده‌لوحانه] می‌گویند «کشف آزادانه»، که در آن به دانش‌آموزان اختیار کامل داده می‌شود تا تعیین کنند چه چیزی را چگونه بیاموزند، بهترین شیوه است. اما مبلغانِ «آموزش به‌مثابۀ فرایند تجهیز جوانان به توانایی اندیشیدن به وسیلۀ خود» تصدیق می‌کنند که فراهم‌کردنِ مهارت‌ها و اطلاعات لازم، پیش از آغاز پرسشگری معنادار، اهمیت دارد.
برای دانش‌آموزان امروز، آموزش یعنی زندگیِ مالامال از آزمون
آیا حاضرید «آموزشگاه تعلیم مستقل رانندگی» را به دختر یا پسرِ یکی از دوستان توصیه کنید؟ هم بله و هم نه. اگر آن‌ها برای جلسۀ اول آموزشِ رانندگی‌شان سر برسند و به آن‌ها کلیدی داده و گفته شود که بروند دوری بزنند و از اشتباهاتشان درس بگیرند، برایشان خوشایند نخواهد بود. ازطرف‌دیگر، قطعاً می‌خواهیم مردم بتوانند مستقل رانندگی کنند؛ تعلیم‌دهندگان باید کارشان را به‌نحوی انجام دهند که فرد خودش بتواند رانندگی کند. پس مطلوب‌بودنِ «یادگیری مستقل» بسته به این است که چه درکی از رابطۀ آن با تعلیم سنتی داشته باشیم.
در مدلی معقول از یادگیری مستقل، این‌طور فرض نمی‌شود که دانش‌آموزان، بی هیچ‌واسطه‌ای، خودشان ذاتاً قادر به اندیشیدن هستند. درعوض، این ظرفیت مشخصاً، از راه تدریس، گسترش داده می‌شود. این اندیشه اندکی تناقض‌آمیز و درعین‌حال صحیح است: دانش‌آموزان نیاز دارند استقلال را بیاموزند. در مثالی که با آن شروع کردیم معلم، با معرفی استدلال‌های اصلی در مقاطع کلیدی، برجسته‌کردن استفاده از منطق، خلاصه و نقدکردن استدلال‌ها، معرفی اصطلاحات و تشریح مفاهیم مهم، در حال هدایت بحث بود. در این مثال راهنمایی بسیار زیادی فراهم شده است، اما نه توسط معلمی که جلوی کلاس ایستاده و برای دانش‌آموزان دربارۀ چگونه‌اندیشیدنْ سخنرانی می‌کند.
برای پرورش ظرفیتِ خودْاندیشی در دانش‌آموزان، همکاری معلم و شاگردان در مدیریت انتقال تدریجیِ مسئولیتِ یادگیریْ حیاتی است. در آغاز و حتی تا میانه‌های راه این فرایند، ممکن است مقدار زیادی تعلیم مستقیم در جریان باشد، اما مشخص است که این روند هدفِ غایی نیست، در حقیقت این روشْ وسیله‌ای برای رشد ظرفیتِ دانش‌آموزان برای اندیشه و کارِ مستقل است. آن‌ها در حال آموختن خودْاندیشی هستند. با پیش‌رفتنِ این فرایند، استقلال افزایش می‌یابد.
ممکن است معلمان در این مرحله دربارۀ امتحانات سرنوشت‌ساز بپرسند. آیا در صورت جایگزینی «تدریس برای آزمون» با «تدریس برای اندیشیدن» نمرات دانش‌آموزان کم نمی‌شود؟ خیر، زیرا زمانی که صَرفِ آموزشِ اندیشیدن به دانش‌آموزان می‌شود هدر نرفته و فواید آن در سراسر حوزۀ آموزش محسوس خواهد بود. دانش‌آموزانی که اندیشیدن، تحلیل‌کردن و تأمل نقادانه را فراگرفته‌اند برای رویارویی با چالش‌های امتحانات مجهزترند. آن‌ها در تفسیر پرسش‌ها و گذار مهم از پاسخ‌های توصیفی به پاسخ‌های ارزیابانه و استدلالی مهارت بیشتری خواهند داشت. به‌طور خلاصه، اگر دانش‌آموزان بهتر اندیشیدن را فرا گرفته باشند، زمانِ فرارسیدن امتحانات، برای رویارویی با آن‌ها، بهتر خواهند اندیشید.
علی‌رغم فواید آشکار تعلیم اندیشۀ فلسفی به دانش‌آموزان، شیوۀ غالب آموزشی همچنان به‌صورتی خلل‌ناپذیرْ سنتی و با همان ماهیتِ خرفت‌کننده باقی مانده است. در سراسر جهان، لذت یادگیری از آموزش بیرون کشیده شده و به فرایندِ خشک و بی‌روح «تحویل» مواد درسیِ تجویزشده تقلیل یافته است. این مواد درسی را الزامات آزمون‌های استاندارد دیکته می‌کنند و هدف از آن‌ها، راضی‌کردن معیارهای بازدهیِ تعیین‌شده از بیرون است.
برای پرکردن شکاف موفقیت در مدارسمان، بیایید به جایی بازگردیم که آموزش در آن آغاز شده
این رویکردِ خشک و ارزیابی‌محور، جدای از آسیب‌رساندن به رشد فکری دانش‌آموزان، از لحاظ اجتماعی و سیاسی نیز نامطلوب است. نتیجۀ تعلیم -اگر قلمرویی برای چالش، مخالفت و کاوش آزادانۀ پاسخ‌های جایگزین به پرسش‌های ژرفِ زندگی نباشد- اذهانِ بسته است: متفکرانی بی‌حال و فاقد ظرفیتِ به‌پرسش‌کشیدنِ چیزهایی که به آن‌ها گفته می‌شود. در تجهیز جوانان به ظرفیت‌های دفاعی تأمل نقادانه در جریان مداوم اطلاعات و اطلاعات غلط الکترونیکی، که همۀ ما را احاطه کرده، شکست درکمین مدارسی است که به این شیوه عمل می‌کنند. آن‌ها خطر پروراندن نسلی را متحمل می‌شوند که برای مقاومت در برابر جذابیت لفاظی‌های ساده‌انگارانه، پوپولیستی و عوام‌فریبانه مجهز نیستند.
برای پرکردن شکاف موفقیت در مدارسمان، بیایید به جایی بازگردیم که آموزش در آن آغاز شده
در مقایسه، دانش‌آموزانی که اندیشیدن به وسیلۀ خود را فرا گرفته‌اند برای زندگی آماده‌ترند. آن‌ها برای رویارویی با عدم‌قطعیتِ آینده، خلاقانه و مستقل‌اندیشیدن، و ایفای نقش شهروند فعال و متفکر در روندهای دموکراتیک تصمیم‌گیری، برای همۀ این‌ها مجهزترند. هرچند تمرکز آموزش فلسفی ورای کاریابی است، بااین‌حال در این عرصه نیز مزایایی دارد زیرا، در جهانی با سرعت تغییر زیاد و پیش‌بینی‌ناپذیر، بازار کار آینده نه به گوسفندانِ کارآموخته بلکه به متفکرانی خلاق و مستقل نیاز دارد، افرادی با اعتمادبه‌نفس که انتظار ندارند دیگری جواب درست به آن‌ها بدهد، بلکه می‌دانند خودشان چگونه بیندیشند و راهی به جلو بیابند.
به گفتۀ سقراط زندگیِ ناآزموده ارزشِ زیستن ندارد. لیکن برای دانش‌آموزان امروز، آموزش یعنی زندگیِ مالامال از آزمون. بهترین اتفاق برای مدارسْ اصلاحات بیشتر در ساختارها، روندها، برنامه‌های درسی یا ارزیابی نیست، بلکه کشف مجدد غایت سقراطیِ آموزش است، همان بینشی که او را برانگیخت تا با برده، شاعر و سیاست‌مدار به‌یک شیوه برخورد کند و الهام‌بخش آن‌ها باشد تا خودشان اندیشیدن را آغاز کنند.
یکی از ویژگی‌های چشمگیر گفت‌وگوهای سقراطی این است که پسربچۀ برده، سربلندتر از رهبران آتنیِ ظاهراً داناتر، [از این گفت‌وگوها] بیرون می‌آید. چنین می‌نماید که او از برخورد با سقراط اندکی ریاضی آموخته است، حال‌آنکه آن‌هایی که قرار بوده آنچه می‌گویند را بدانند درمانده شدند، آن هم به دلیلِ ناتوانیشان در بازگو کردن آنچه فکر می‌کردند می‌دانند.
این موضوع حاویِ نکتۀ مهمی دربارۀ دامنه و قدرت گفت‌وگوی سقراطی در آموزش است. ممکن است تصور کرده باشید که کارایی این روش‌ها تنها متعلق به آن دستۀ توانا و ممتاز در نظام آموزشی است که به خوبی می‌توانند ایده‌هایشان را تبیین کنند. اما این اشتباه است. یافته‌های پژوهش‌های اخیر، در زمینۀ تاثیر گفت‌وگوی فلسفیِ سقراط‌وارْ با کودکان مدارس ابتدایی، نشان داده که تواناییِ آن‌ها را، هم در خواندن و هم در ریاضیات، وسعت بخشیده است. علاوه‌برآن، بیشترین تأثیرِ مثبت را بر دانش‌آموزانِ محروم گذاشته است. پژوهش‌ها یکی پس از دیگری نشان داده‌اند که گفت‌وگوی سقراطی، علاوه‌بر مزایای شناختی، اعتماد به‌نفس و فصاحت دانش‌آموز را نیز افزایش می‌دهد.
برای پرکردن شکاف موفقیت در مدارسمان، بیایید به جایی بازگردیم که آموزش در آن آغاز شده و همان کاری را بکنیم که سقراط کرد: نشستن در کنار شاگردان، پرسش‌کردن و، از خلال گفت‌وگو، آموختن مهم‌ترین چیز به آن‌ها: اینکه چگونه خودشان بیندیشند.
• نسخۀ صوتی این نوشتار را اینجا بشنوید.
مقالات مرتبط :
*
*
*
*
*
*
پی‌نوشت‌‌ها:
• این مطلب را جان تیلر نوشته است و در تاریخ ۶ اکتبر ۲۰۱۶ با عنوان «The examined life» در وب‌سایت ایان منتشر شده است. وب‌سایت ترجمان در تاریخ ۲۹ دی ۱۳۹۵ این مطلب را با عنوان «زندگیِ آزمون‌زده» و با ترجمۀ علی امیری منتشر کرده است.
•• جان تیلر (John Taylor) مدیر یادگیری، تدریس و نوآوری در مدرسۀ شبانه‌روزی کرَنلی در شهر ساریِ انگلستان است، جایی‌که هدایت پروژۀ فلسفه در آموزش را نیز بر عهده دارد.
[۱] Most people would sooner die than think, and most of them do
[۲] essential and non-essential properties
[۳] flip-chart؛ دسته‌های بزرگ کاغذ که روی پایه‌ای قرار گرفته و از بالا ورق می‌خورند.
[۴] joyless little bean-counter
[۵] Not for Profit
[۶] Unended Quest
[۷] Culture and Anarchy